PIBID Letras na UNEB / Alagoinhas

As Doze Cores do Vermelho

Por Glauce Souza Santos

Olá pessoal, a revista Anagrama da USP, publicou este mês uma resenha feita por mim sobre a obra As Doze Cores do Vermelho, da escritora baiana Helena Parente Cunha.

As Doze Cores do Vermelho:
uma contestação às normas sociais e literárias

Glauce Souza Santos

CUNHA, Helena Parente. As Doze Cores do Vermelho .
Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro: 2ª edição, 1998.

Resumo

Com uma estrutura bastante incomum, As doze cores do vermelho é dividida em três colunas que divide os tempos. A primeira retoma um passado; a segunda trava um diálogo com o leitor no tempo presente; e a terceira que prevê o futuro. Esta obra é narrada em três vozes e em três tempos, relata histórias do cotidiano onde são contestados de forma bastante intensa o preconceito, o machismo e as normas opressoras. As cores mencionadas marcam a personalidade de cada personagem e suas posturas frente a estas normas.

Palavras-chave: Literatura feminina, contestação, identidade.

Leia mais: http://www.usp.br/anagrama/Santos_vermelho.pdf

Link da revista http://www.revistas.univerciencia.org/index.php/anagrama/index. ou http://www.usp.br/anagrama/

Ensinar literatura

“Trato a literatura não como receita médica, não como algo para ser administrado em dose para curar a ignorância cultural de ninguém, tratamos a literatura com um tabuleiro no qual todas as devassidões e santidades são possíveis, não reverenciamos aos “gênios”, cada autor é lido, debatido, se necessário xingado, muitos amados. Mas sem essa bobagem de “aula Show”, não tenho vocação para imbecilizador de alunos. Um escritor é um amigo não uma ponte para uma rápida aprovação e ligeiro esquecimento. Aprendi isso com o meu professor de literatura Anchieta Nery, da Uefs, me ensinou ele o quanto Machado de Assis e Jorge Nascimento (poeta de Muritiba- BA) podem ser devorados em manhãs de domingo sem medo das malditas provas que não avaliam ninguém”.

Professor de literatura e poeta, Ediney Santana nasceu em Mundo Novo , vive em Santo Amaro e trabalha em São Sebastião do Passé

Comunicação apresentada no 2º Fórum Nacional de Crítica Cultural na UNEB, campus II, em Alagoinhas no dia 19/11/2010

RESSIGNIFICAR O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: UM DESAFIO MAIS QUE NECESSÁRIO

Autoras: Eloah Nascimento[1]

Estefânia Neves[2]

Glauce Santos[3]

Orientadora: Adriana Maria Abreu Barbosa [4]

RESUMO: O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da UESB – Campus de Jequié é um projeto voltado para a inserção dos licenciandos no ambiente escolar da rede pública. O subprojeto - O processo formativo do professor de Língua Portuguesa na microrrede ensino-aprendizagem-formação - busca proporcionar aos futuros educadores participação em experiências metodológicas e práticas docentes, para que, fundamentados numa observação etnográfica, busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Com este trabalho pretendemos desafiar o/a professor/a a ressignificar o ensino de Língua Portuguesa, fundamentando-se nas teorias de BAKHTIN (2003), GERALDI (1997) e TRAVAGLIA (2004), que abordam a concepção sócio-interacionista do ensino de língua. Assim como apresentar ao discente como os recursos linguísticos da Língua Portuguesa podem ser instrumentalizados a fim de aperfeiçoamento para a comunicação e expressão. A partir de reuniões entre os bolsistas para discussões teóricas acerca do tema percebemos, a priori, que é possível e mais que necessário acreditarmos em uma nova possibilidade de ensino da língua ao mesmo tempo em que procuramos meios para aplicá-la.

PALAVRAS-CHAVE: sócio-interacionismo, ensino, Língua Portuguesa.

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[1] Estudante do VI Semestre do curso de Letras/UESB - Jequié e bolsista do Subprojeto de Letras "O Processo Formativo do Professor de Língua Portuguesa na Microrrede Ensino-Aprendizagem-Formação" vinculado ao PIBID/UESB.

[2] Estudante do VII Semestre do curso de Letras/UESB - Jequié e bolsista do Subprojeto de Letras "O Processo Formativo do Professor de Língua Portuguesa na Microrrede Ensino-Aprendizagem-Formação" vinculado ao PIBID/UESB.

[3] Estudante do VII Semestre do curso de Letras/UESB – Jequié e bolsista do Subprojeto de Letras "O Processo Formativo do Professor de Língua Portuguesa na Microrrede Ensino-Aprendizagem-Formação" vinculado ao PIBID/UESB.

[4] Doutora em Semiologia pela UFRJ. Professora Adjunta da UESB - Jequié . Coordenadora do Subprojeto de Letras "O Processo Formativo do Professor de Língua Portuguesa na Microrrede Ensino-Aprendizagem-Formação" vinculado ao PIBID/UESB.

Trabalho a ser apresentado na UNEB/Alagoinhas

UMA NOVA PALAVRA: PIBIDEIRO (A)

Andreia Souza Santos

Joelma Santos de Sena

Orientadora: Adriana Maria Abreu Barbosa

Resumo:Este estudo faz uma abordagem neológica, o processo de formação lexical, dentro da comunidade recém-formada do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência - PIBID/UESB, campus de Jequié. A partir disso, tenta-se provar os possíveis geradores da nova palavra, o contexto onde ela está inserida, e sua aceitabilidade pela comunidade supracitada, conforme problematização proposta pelos teóricos Basílio (1990) e Lopes (2003). O uso do neologismo pibideiros, pibideiras pelos integrantes do Subprojeto "O Processo Formativo do Professor de Língua Portuguesa na Microrrede Ensino-Aprendizagem-Formação", permitiu-nos, também, refletir sobre o uso da língua nos processos de construção de novas identidades culturais (Hall, 2003).

Palavras-chave: Língua, Neologismo, Identidade.

Conversas com Linguistas:Virtudes e Controvérsias da Linguística

Acessem o link: https://docs.google.com/document/pub?id=1XoNLjL1Na9c0SEobA1dX8kQaw01Vk0viVhSbxSwlTJw e leiam “Conversas com Linguistas”.

Elaborado por:

Fernanda Silva

Ianderléia de Oliveira

Como e porque ler poesia - Manoela e Sidineia

"Ler desperta o tesão por um mecanismo de carência,ao passo que depois da ginástica sentimos tesão pelo mecanismo de excesso. No primeiro caso, é compensão. No segundo, complementação. A leitura fortalece a libido pelo adiamento do desejo. A ginástica, por sua aceleracão. Mente sã, corpo são- já diziam os romanos. Me ouça. Aqui fala a voz da experiência, não da ciência." (Mariconi, 2002)

Por que ler os clássicos?Claudiane e Edinéia

A única razão que se pode apresentar é que ler os clássicos é melhor do que não ler os clássicos.
E se alguém objetar que não vale a pena tanto esforço, citarei Cioran: "Enquanto era preparada a cicuta, Sócrates estava aprendendo uma ária com a flauta. 'Para que lhe servirá?', perguntaram-lhe. 'Para aprender esta ária antes de morrer'". (Calvino,2001;16)

FERNANDA SILVA E IANDERLEÍA OLIVEIRA

" A Leitura é em si uma experiência de vida. Somos feitos daquilo que vivemos e daquilo lemos."

(MORICONI, Ítalo, 2000: pág 10)

ADRIANA BARBOSA

Exercício on line: copie um fragmento de um dos textos lidos. A seleção se baseará na afinidade. Como diria Barthes " o texto me escolheu". Ou como diria Caetano " Narciso acha feio o que não é espelho" . Então digam, pibideiro e pibideiras, o que ficou das seguintes leituras:

• MORICONI, Italo. Como e por que ler poesia. In: A poesia Brasileira do século XX.Rio de Janeiro: Objetiva,2002.

• CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras,2001.

Jamile Soares e Taniela Macedo

"Por maiores que possam ser as leituras de 'formação' de um indivíduo , resta sempre um número enorme de obras que ele não leu." (CALVINO, 2001; p. 9)

Ademario Carvalho e Rosane Marques

"Todo letrista é poeta. Mas nem todo poeta é ou quer ser letrista. Em qualquer dos dois casos, o poeta letrista e o poeta literário serão ambos mais poetas quando a letra, assim como o poema conseguirem conjugar emoção a entendimento, emoção + intelecto."
(Moriconi, 2000: pág. 15)

Queiciane

" Os clássicos são livros que exercem uma influência particular quando se impõem como inesquecíveis e também quando se ocultam nas dobras da memória,mimetizando-se como inconsciente coletivo ou individual."(CALVINO,2010;pág 10)

Eloah & Glauce

" O clássico não necessariamente nos ensina algo que não sabiamos; às vezes descobrimos nele algo que sempre soubéramos (ou acreditávamos saber) mas desconhecíamos que ele dissera primeiro (ou que de algum modo se liga a ele de maeira particular)." (CALVINO, 2001:12)

Andreia e Joelma - Frase do dia 10/09/2010

"Para poder ler os clássicos, temos de definir "de onde" eles estão sendo lidos, caso contrário tanto o livro quanto o leitor se perdem numa nuvem atemporal. Assim, o rendimento máximo da leitura dos clássicos advém para aquele que sabe alterná-lo com a leitura de atualidades numa sábia dosagem". ( CALVINO, 2001, p. 14 e 15).

Ressignificando o ensino de língua materna no Brasil

Travaglia. Luiz Carlos. Ensino de língua materna- gramática e texto: alguma diferença? In: Gramática ensino plural, 2ªedição, São Paulo: Cortes, 2004

Sidineia Moreira

Taniela Macedo

Bolsistas do PIBID- Letras - JQ

Luiz Carlos Travaglia, autor do livro “gramática ensino plural”, publicado pela editora Cortes em 2004, no capitulo três, intitulado “ensino de língua materna – gramática e texto: alguma diferença?” aponta que a gramática de uma língua é o conjunto de condições lingüísticas para a significação. Assim, o autor busca afirmar que não existe dicotomia no que se refere aos aspectos gramaticais e textuais no processo fala/escrita e que a dicotomia gramática/ texto não deve existir no ensino de língua materna , afirmando que o que é textual é gramatical e vice versa.Nas palavras de Travaglia, uma seqüência lingüística só se transforma em texto quando produz efeito de sentido tanto para o seu emissor como para o seu receptor. Logo, os aspectos gramaticais de uma língua equivalem aos recursos que a língua dispõe para que o falante possa produzir textos, orais e escritos, agregando a eles efeitos de sentido que serão percebidos pelo emissor e pelo receptor. Isto é, a gramática a serviço do texto cria uma situação concreta de interação comunicativa eliminando assim, os ruídos que tanto incomodam a situação comunicativa e a clareza do discurso.Para validar a sua tese, o autor enumera exemplos com a classe dos artigos para evidenciar que não deve existir separação entre gramática e texto no ensino de língua materna e argumenta com precisão que no final de um estudo sobre artigos, ou qualquer outra classe de palavra, o aluno estará apto a usá-los na construção e compreensão de textos. Essa metodologia no ensino de língua materna de o levará o discente a pensar na diferença de sentido que a presença e a colocação do artigo causarão no enunciado e na compreensão do texto. Fazendo assim o discente adequar-se-á ao contexto, instrumentalizando-se para que frente às possibilidades possa classificar e escolher, de forma racional, o que lhe for mais adequado num dado contexto para provocar um determinado efeito de sentido.Em síntese, o texto de Travaglia soa-nos como uma proposta desafiadora, dado que para o estabelecimento de uma nova ordem educacional, é necessária a existência de uma velha ordem educacional geradora de caos, que aproveitemos, então, os alarmantes indícios de caos na educação brasileira, sem dispensar, é claro, as boas propostas advindas dela que deram bons resultados. E apartir dessas perspectivas começar a inserir gradativamente as novas idéias de ensino, que tragam não só perspectivas de melhorias, mas resultados significativos e palpáveis. Isso não significa transformar alunos em cobaias, mas sim abrir horizontes exploráveis, no qual a práxis pedagógica esteja voltada para uma real reflexão sobre a língua em suas múltiplas utilidades, resignificando o ensino de língua materna no Brasil, tornando o aluno sujeito de sua história.Utopia? Talvez, já que não vivemos sem ela. Mas diante do caos no ensino de língua no Brasil a proposta/desafio de Travaglia parece-nos - professores do ensino fundamental, médio, professores universitários, alunos de licenciatura e bacharelado em letras ou pedagogia, lingüistas, gramáticos e puristas- o caminho mais racional para iniciar uma revolução no ensino de língua no Brasil e derrubar o mito de que gramática e texto estão dissociados.

Encontro do grupo no NEPEJA - 18 de agosto 2010

Primeira visita ao IERP - 22 de julho 2010

Pensamentos - encontro dia 13 de agosto de 2010

"Ela está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar".

Eduardo Galeano



P/ Ademário que diz não saber

Assim como Barthes e Rubens Alves, acreditamos que deve chegar o tempo quando se ensina o que não se sabe.

( Rubens Alves, in: Alegria de Ensinar)

Propostas para o ensino da língua no espaço escolar

Estefânia Neves

Glauce Souza

-Bolsitas do PIBID-Letras/UESB

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem – 4ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 1997, Capítulo 3, p. 115 à 217

No capítulo 3 do livro Portos de passagem, João Wanderley Geraldi, desenvolve serias reflexões a respeito do ensino da língua e sobre espaço escolar e seu processo histórico de democratização. O mesmo apresenta algumas alternativas para o espaço do trabalho discursivo. Critica o inchaço das redes públicas de ensino e uma série de aspectos sociais problematizadores do processo de ensino-aprendizado. Geraldi se utiliza desses argumentos para apontar as falhas no ensino da língua que, segundo ele, é sistematizado, mecanizado, centrado na síntese, nas generalizações através de regras abstratas. E talvez a falha mais grave: o estudo da gramática é confundido com o ensino da língua.Geraldi defende que o ensino da língua deve ser voltado a dois objetivos a que se pode propor um professor: ou o objetivo de desenvolver no aluno as habilidades de expressão e compreensão de mensagens – o uso da língua – ou o objetivo de conhecimento do sistema lingüístico – o saber a respeito da língua. Ao propor o ensino da língua como um ensino de conhecimento e produção o autor contraria a concepção de ensino da língua como reconhecimento e reprodução.O autor critica o processo de passagem do trabalho científico para os conteúdos de ensino que ignora as práticas de linguagem dos alunos e professores bem como os próprios conceitos produzidos na reflexão científica. Diante dessa falha, Geraldi convida-nos a refletir sobre o real papel da produção textual na escola, defendendo que para se produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que:a) se tenha o que dizer;b) se tenha uma razão para dizer ao que se tem a dizer;c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz para quem diz.e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).Na perspectiva assumida, grande parte do trabalho com leitura é “integrado” à produção em dois sentidos: de um lado ela incide sobre “o que se tem a dizer”, pela compreensão responsiva que possibilita na contra palavra do leitor à palavra do texto que se lê; de outro lado, ela incide sobre “as estratégias do dizer” de vez que, em sendo um texto, supõe um locutor/autor e este se constitui como tal. Por meio da reflexão deste contexto de produção, pode-se recuperar na escola um espaço interativo em que os estudantes possam desvelar-se como produtores eficientes de textos. Para Geraldi, as leituras realizadas em sala de aula não respondem às necessidades, nem interesse dos alunos. Propõe-se então que a entrada do texto em sala seja através de uma produção textual voltada para a experiência pessoal do estudante.Logo, devemos lembrar do caráter simbólico da linguagem, na sua função de representar o mundo. O enunciador, no caso aluno, seleciona e organiza “ingredientes” através dos quais representará o objeto a que se refere, e falará sobre o que se deseja falar. Sob esse aspecto é que deve ser construída uma ação pedagógica afim de que o aluno possa descobrir que o texto pode atender a suas necessidades e expressar suas opiniões.Logo, o autor faz análises de textos produzidos pelos alunos, nos levando a reflexões diversas sobre o cotidiano dos mesmos. Através desses textos, propõe-se um conjunto de questões a fim de criar um diálogo entre professor e aluno para saber o que ambos têm a dizer a respeito do que foi escrito. Um pouco saber que pode se transformar em querer saber mais.Geraldi propõe uma nova forma de trabalhar produção textual. Partindo da produção para a leitura e o retorno a produção. Um texto que responde a necessidades e provoca necessidades, na intenção que o próprio aluno perceba o que precisa aprimorar no que tem a dizer e nas suas estratégias para dizer. Ao professor, cabe a análise de qual conhecimento o aluno acionou para produzir o que produziu e por que motivo.O autor chama a atenção também para a atividade reflexiva da língua. Fazem-se necessárias atividades que ampliem a capacidade de argumentação e aquisição de novas formas de expressão. A tarefa do professor é chamar a atenção para a organização dos argumentos utilizados nessa estratégia. O objetivo é mostrar a função discursiva da língua que constituem na nossa interação através dos textos, pois, é no uso da linguagem que atuam nossas interações.Geraldi defende o ensino da língua através da produção de texto com uso despojado, mas cheio de reflexões. Isso nos leva a pensar que, se a linguagem tem a função de representar o mundo é inconcebível ensinar língua sem ser através do seu uso. É interessante então, adotar a prática de pedir aos alunos que expressem seu cotidiano, suas experiências através de textos. A produção do discurso em sala de aula será o ponto de partida para ensino do desenvolvimento da argumentação e o uso da linguagem como objeto interação. Seria essa uma oportunidade de deixarmos de lado o ensino sistematizado, mecanizado, rumo a uma prática de ensino que vise o envolvimento entre falante e sua própria língua que será, a partir de agora, seu instrumento de expressão, já que este, por sua própria experiência como enunciador, se utilizou de recursos da sua língua para produzir textos com a finalidade de interação. O que Geraldi propõe também é que nós, futuros educadores, ouçamos nossos alunos, vejamos o que eles tem a dizer. É a oportunidade de falar que os tornaram condutores do seu processo de aprendizagem. Para a construção de argumento se faz necessário que se tenha algo a dizer. Para isso, é preciso desenvolver a competência discursiva, e o discurso só virá se houver envolvimento com o tema proposto. Se, para Geraldi, o ensino da língua se dá primeiramente no diálogo, no exercício da oralidade, não há como conversar com alguém sem saber o que lhe interessa. Esse processo torna-se então decisivo se queremos que nossos alunos produzam conhecimento e os expressem através da língua, ou se simplesmente permitiremos que escrevam textos apenas para serem lidos por nós, em troca de uma nota.O ensino de língua para Geraldi está intimamente ligado à argumentação, ao discurso. Tanto que o ensino de gramática é pouco citado na obra, segundo ele o que já foi produzido pelo aluno servirá de base para detectar problemas gramaticais para serem orientados em sala, no ato de reescrever o professor terá oportunidade de fazer as inferências necessárias nos textos. Sem dúvida, um desafio para quem concebe ensinar língua como ensinar a gramática normativa, tendo suas prescrições de uso como dogmas, uma crença incontestável de que, quem domina a gramática conhece a língua. Durante todos esses anos observa-se o ensino irracional, sistemático, metodológico da língua. Como se fosse possível separar a linguagem de sua função social de expressão e comunicação, bombardeando os alunos com um conjunto de regras inúteis, incompletas e confusas que não o tornará dominador de sua língua. Pretendemos então, ir rumo a uma prática de ensino da escrita como uma das várias formas de expressão, relacionada a um conjunto de experiência do falante vivenciadas em interação. Isso propõe Geraldi, a gramática não é a única fonte de ensino da língua, que pode ser complementado com um conjunto de estratégias que levem ao aluno à refletir sobre uma série de fatores que agem sobre a modalidade escrita de sua língua.Acreditamos que a leitura do livro Portos de passagem, torna-se obrigatória para quem propõe uma nova construção do professor de língua em sala de aula.

JOSSO, Marie – Chistina. Experiências de Vida e Formação. São Paulo: Editora Cortez, São Paulo 2004.

Socorro Aparecida Cabral Pereira
Mestre em Educação
Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB

Marie – Chistiane Josso é professora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Socióloga e antropóloga, é doutora em Ciências da Educação, com uma tese intitulada Chaminer vers soi (Caminhar para si), publicada em 1991. É membro – fundador da “Associação das Histórias de Vida em Formação” (ASIHVIF) e é regularmente convidada a ministrar cursos em instituições públicas e privadas, ligadas à Educação e Saúde, na Suíça, França, Canadá, Portugal e Brasil, desenvolvendo sua abordagem de formação experiencial.
Em Experiências de Vida e Formação, a professora Josso apresenta-nos uma abordagem de formação baseada na descoberta e valorização da singularidade do sujeito. Traz a formação experiencial como um dos conceitos chave das Histórias de Vida em Formação, destacando a importância da narrativa neste percurso, pois ela permite explicitar a singularidade e perceber o caráter processual da formação e da vida, articulando espaços, tempos e as diferentes dimensões de nós mesmos, em busca de uma sabedoria de vida.
O livro encontra-se organizado em doze capítulos, ao longo dos quais Josso busca de acordo com uma abordagem fenomenológica, compreender como as pessoas se formam, rompendo com uma concepção de formação centrada apenas nas dimensões técnicas e tecnológicas. Os doze capítulos foram agrupados em três partes principais: a primeira retratando a importância da formação no centro das narrativas de vida, a segunda trazendo as histórias de vida como metodologia de pesquisa-formação e por último, a discussão sobre a contribuição do saber biográfico nos dispositivos de formação.
A primeira parte subdivide-se em três capítulos. O primeiro destaca as experiências ao longo das quais se forma identidades e subjetividades. Neste, a autora tenta demonstrar que a formação precisa ser trabalhada do ponto de vista do aprendente em interações com outras subjetividades. Discussão esta que é contemporânea, visto que a maioria dos programas de formação limita-se às dimensões técnicas e tecnológicas, necessitando assim de uma compreensão mais profunda dos processos através dos quais as pessoas se formam.
Após o primeiro capítulo do livro, a autora centra sua discussão na experiência formadora, destacando a importância de um trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido nos percursos de formação. Articulando experiência e formação, Josso destaca três modalidades de elaboração da experiência. A primeira que é “ter experiência” diz respeito a vivências de situações e acontecimentos que se tornaram significativos, porém sem termos provocado. O “Fazer experiência” relaciona-se às vivências de situações e acontecimentos que nós próprios provocamos. E o “pensar sobre as experiências” diz respeito a um conjunto de vivencias que foram sucessivamente trabalhadas para se tornarem experiências.
Ainda nos capítulos três e quatro, a autora nos alerta que o conhecimento de si mesmo não está relacionado apenas a compreensão de um conjunto de experiências ao longo da vida e sim a tomada de consciência de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito, permite encarar o itinerário de uma vida. De acordo com as pesquisas desenvolvidas por Josso, destacam-se quatro buscas nas quais os autores dizem ter se empenhado ao longo da vida: a busca da felicidade, a busca de si e de nós, a busca de conhecimento e a busca de sentido.
Na segunda parte do livro, nos capítulos cinco e seis a autora relata a metodologia vivenciada na pesquisa formação, alertando-nos para o fato de que cada etapa da pesquisa é uma experiência a ser elaborada para quem nela estiver empenhado em participar. Na introdução do trabalho com as narrativas é apresentada à proposta e os caminhos intelectuais que deram origem às opções teóricas das autoras. Em seguida, na fase de elaboração da narrativa, cada participante expõe oralmente e escreve a sua narrativa. A terceira etapa caracteriza-se como fase de compreensão e interpretação das narrativas escritas, onde cada participante é convidado a apresentar a sua narrativa e a apropriar-se da narrativa do outro. O texto se processa demonstrando o poder transformador das narrativas de vida centrada na formação à luz de diferentes papéis desempenhados na sua construção e interpretação. Para a autora, o trabalho com a narrativa possibilita a passagem de uma tomada de consciência da formação do sujeito para a emergência de um sujeito em formação, possibilitando a reflexão critica sobre o itinerário experimental e existencial.
No capitulo VII - Caminhar com: interrogações e desafios postos pela pesquisa de uma arte de convivência em histórias de vida, a autora traz a discussão sobre a importância do caminhar para si como projeto de vida e da tomada de consciência da subjetividade. Figuras antropológicas como o amador, ancião, balseiro e animador são destacadas por Josso nas diferentes etapas do processo de formação. A autora compreende que para o caminhar com os outros, faz-se necessário um saber – caminhar consigo em busca de um saber viver. Assim, no capítulo oito é apresentado o conceito de experiência fundadora, como uma experiência maior que orienta o projeto de procura de uma arte de viver. No decorrer do texto,a autora qualifica sua proposta de pesquisa como pesquisa – formação, argumentando que na perspectiva desta abordagem, os resultados da pesquisa estão intimamente ligadas à qualidade das aprendizagens iniciadas ou aprofundadas pelos participantes no processo de formação.
Na terceira etapa do livro, a autora discute as contribuições do saber biográfico para a concepção de dispositivos de formação. Inicia o capítulo nove, alertando-nos sobre o choque da gestão da temporalidade sociopedagógica coma gestão da temporalidade sócio-individual. A autora constrói a sua crítica sobre o processo de aprendizagem, alertando-nos que neste percurso, precisamos desaprender para aprender – a. Assim a temporalidade da formação verbalizada e socializada numa narrativa de vida é o tempo de realizar uma tomada de consciência e de fazer um trabalho de integração e de subordinação que pode levar alguns minutos, algumas semanas, alguns meses, alguns anos ou até mesmo toda uma vida. Ao longo do capítulo dez Josso chama a atenção para a importância do seminário de “Histórias de Vida e Formação” tendo como foco a construção de pensamentos sobre si e sobre o outro. Destaca o distanciamento, a implicação, a responsabilização e a intersubjetividade como categorias importantes no processo da formação.
A discussão sobre o percurso de aprendizagem é apresentada por Josso no capítulo onze com a temática: formar-se quando adulto: desafios e riscos apostam recursos e dificuldades. A autora atrela o ato de aprender ao ato de pesquisar, pois acredita que este possibilitaria aos aprendentes o desenvolvimento da sua criatividade, habilidade, capacidade de avaliação, comunicação e negociação. Descreve o percurso de aprendizagem em três fases: iniciação, integração e subordinação.
Os projetos entre aberturas à vida e suportes imaginários de nossa incompletude, é a temática apresentada no capítulo doze onde a autora destaca a antecipação e a criatividade como noções subjacentes que permitem captar o lugar, o sentido e o estatuto epistemológico da noção de projeto.
Sem dúvida, a leitura deste livro fornecerá, substancialmente, aos profissionais interessados na formação de professores, a reflexão centrada na bagagem experiencial através da narrativa, desde que considerem o processo de formação como um processo de autoformação, hetero-formação e eco-formação.

No Espaço do Trabalho Discursivo, Alternativas

Simiana Rebouças
Professora Supervisora do Pibid Uesb
Colégio Luiz Viana Filho

Maria Luiza Carôso
Professora Supervisora do Pibid Uesb
Instituto de Educação Regis Pacheco

GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

Geraldi inicia o capítulo, citando o processo de democratização do Brasil como um bem, pois antes, camadas marginalizadas da população, não tinham acesso as escolas. Ele afirma que antigamente os professores eram uma elite cultural e os alunos elite social, contudo, Gerald neste mesmo item, ressalva os prejuízos que esta democratização do ensino trouxe para a educação, dentre eles a superlotação de salas, instalação e funcionamento inadequados de prédios escolares e ainda a formação precária dos professores que eram formados em cursos rápidos e com pouco embasamento teórico, segundo ele esta política educacional resultou em problemas que afetaram a qualidade do Ensino.
Ainda hoje convivemos com os mesmos problemas, a política de educação para todos tem ampliado o número de vagas, mas não tem oferecido proporcionalmente em qualidade, requisitos que se precisa para ter uma educação inclusiva, mas com qualidade. Professores continuam com formação em cursos rápidos e com pouco embasamento teórico, escolas com problemas em suas estruturas funcionais, até o Ensino Superior tem mostrado evidências de sua fragilidade. O resultado tem sido os baixos índices nos indicadores educacionais e as frequentes queixas dos profissionais em educação, dentre outros setores da sociedade.
Outro aspecto citado por Geraldi, como problema detectado no processo de Ensino são os livros didáticos que foram lançados como ferramentas de auxílio para sanar o despreparo dos professores, um manual de regras que serviria de ajuda e se tornou uma armadilha neste mesmo processo. Os professores priorizavam o ensino da síntese, das definições prontas e de forma irracional. Para Geraldi, o ensino deve privilegiar o raciocínio em detrimento dos conceitos abstratos, ele complementa que devemos respeitar e considerar a gramática natural que cada aluno traz consigo, segundo ele é exercendo a linguagem que o aluno vai deduzir ele mesmo a teoria de suas leis. Para Geraldi, o importante é conhecer a língua, somente depois então, se deve analisá-la, como etapa posterior.
No tópico 3.2., Wanderley Geraldi trata da produção textual. Segundo ele, um assunto bem complexo dentro da escola. Para Geraldi a produção de textos orais e escritos constitui o ponto mais importante no processo do ensino da língua portuguesa. Para o autor, é no texto que a língua se revela em sua totalidade e onde o locutor e o interlocutor estabelecem a comunicação. Ainda neste tópico Geraldi expõe aspectos que, segundo ele, marginalizam a língua, a pesada herança dos estudos clássicos e das línguas mortas – Latim e Grego – que no passado deveriam ser dominadas como a arte do bem falar. Para ele o aluno não se interessa mais por isto quando sai da escola, visto que não entende o sentido de estudar coisas que não fazem sentido para ele. Para o autor, é preciso que o ensino se dê em terra firme, com inserção das atividades linguísticas dos sujeitos historicamente situados no processo, como objeto de ação do ensino da língua materna. Ainda para o autor, há uma diferença entre textos e redação, na redação o aluno escreve para a escola, e nos textos ele escreve mais espontaneamente.
Para Geraldi, o fundamental no texto é que o aluno tenha o que dizer, tenha uma razão para dizer o que quer dizer, tenha a quem dizer o que quer dizer e por fim tenha um locutor, se o professor consegue identificar estes aspectos, deve retornar o texto ao aluno considerando os aspectos da comunicação e depois tratar da normatização da língua.
No tópico 3.2.2., o autor trata da leitura de textos. Para ele, o texto é o produto que se oferece ao leitor, uma vez que é nele que se realiza a leitura num processo dialógico, cuja trama toma as pontas do fio do bordado. O encontro destes fios é que produz a cadeia de sentidos do texto. Ele ainda mostra a perigosa entrada dos textos em sala de aula, primeiro Para que se lê o que se lê, ele defende neste tópico a legitimidade da leitura. O interesse imediato que o aluno deve ter para ler um texto, segundo ele os livros didáticos muitas vezes trazem textos que não são da vivência e realidade dos alunos, então a aluno lê para atender uma legitimidade social, sem nenhum envolvimento no processo educativo, ele recorre muitas vezes as perguntas antes mesmo de ler o texto, numa tentativa de que isso faça sentido pra ele. Gerald também ressalta quatro tipos de relação que o leitor pode estabelecer com o texto.
1- Pode-se ler o texto para ir em busca de resposta para perguntas que tenho: leitura de busca de informação
2- Pode-se ir ao texto para escutá-lo, ouvi-lo: leitura de estudo do texto.
3- Pode-se ir ao texto para usá-lo na produção de outros textos: leitura de pretexto.
4- Pode-se ir ao texto sem perguntas nem questões: leitura de fruição.
Para o autor a entrada dos textos na sala de aula, deve ter razoes efetiva e devem estar cristalizadas em modelos fora da realidade dos alunos. No tópico 3.2.2.2., Wanderley Geraldi trata do texto e das estratégias do dizer. Ele cita Osakabe (1982) para advertir sobre o atual processo de escolarização e da hipertrofia da escrita, a fixidez e sua tendência monológica. Conforme ele, outros tópicos devem ser levados em conta para compreensão do texto, o movimento da produção e leitura, deve se começar da produção para leitura e não do inverso, portanto leitura como produção de sentido.
No último tópico, o autor trata da análise linguística, para ele uma atividade complexa. Para tanto, o autor propõe alternativas a fim de facilitar o trabalho com língua portuguesa em sala de aula nas seguintes perspectivas: primeiro levantar problemas de ordem estrutural, depois problema de ordem sintática, em seguida os de ordem morfológicas e, por último, os de questões fonológicas.
Nos discursos de comunicação, segundo Geraldi, podemos identificar três relações intersubjetivas básicas:
1. Relação persuasiva;
2. Relação epistêmica;
3. Relação fiduciária.
O autor ainda considera as operações na arte de representar o mundo, considerando as seguintes: operações de inscrição de um objeto numa forma deverbal, operações de determinação, de condensação, de simbolismo, de explicitação, de explicitações de forças ilocucionárias, operações de inclusão de fala de terceiros, operações de salvaguarda, operação de vocalização ou lexicalização de atitudes, operações metadiscursivas, operações de exemplificação e por fim operação de ambiguização.
O livro Portos de Passagem deve ser lido por um público amplo, desde professor de língua portuguesa, do ensino fundamental e médio, até alunos e professores dos cursos de graduação e pós-graduação nas diversas universidades.